Pygmalion etkisi

Vikipedi, özgür ansiklopedi

Pygmalion etkisi veya Rosenthal etkisi, yüksek beklentilerin belirli bir alanda daha iyi performansa yol açtığına inanılan psikolojik bir olgudur.[1] Efekt, kendi yaptığı bir heykele aşık olan bir heykeltıraş olan Yunan efsanesi Pygmalion'dan veya alternatif olarak psikolog Robert Rosenthal'dan almıştır . Rosenthal ve Lenore Jacobson, kitaplarında, bu fikri öğretmenlerin öğrencilerinin performansını etkileyen öğrencilerin beklentilerine uyguladılar, bu görüş sonraki araştırmalar tarafından kısmen zayıflatıldı.[2]

Rosenthal ve Jacobson, yüksek beklentilerin daha iyi performansa yol açtığını ve düşük beklentilerin daha kötü sonuçlara yol açtığını,[1] her ikisinin de kendi kendini gerçekleştiren kehanete yol açtığını savundu. Pygmalion etkisine göre, beklentilerin hedefleri olumlu etiketlerini içselleştirir ve başarılı olacağı düşüncesine sahip olanlar buna göre başarılı olur; düşük beklentiler durumunda benzer bir süreç ters yönde çalışır. Pygmalion etkisinin arkasındaki fikir, kişinin tutumlarına bağlı olduğu düşüncesidir. Sosyolojide bu etkiden sıklıkla eğitim ve sosyal sınıfla ilgili olarak bahsedilir. Sosyloji de Pygmalion etkisi de eleştiri konusu olmuştur.

Rosenthal-Jacobson çalışması[değiştir | kaynağı değiştir]

Robert Rosenthal ve Lenore Jacobson'ın çalışması, öğretmenler çocuklardan daha iyi performans beklemeye yönlendirilirse, çocukların performansının arttığını gösterdi. Bu çalışma, gözlemci-beklenti etkisi olarak adlandırılan, gerçekliğin başkalarının beklentilerinden olumlu veya olumsuz etkilenebileceği hipotezini destekledi. Rosenthal, önyargılı beklentilerin gerçekliği etkileyebileceğini ve kendi kendini gerçekleştiren kehanetler yaratabileceğini savundu.[3]

Tek bir California ilkokulundaki tüm öğrencilere, çalışmanın başında gizli bir IQ testi uygulandı. Bu puanlar öğretmenlere açıklanmadı. Öğretmenlere, öğrencilerinden bazılarının (rastgele seçilen okulun yaklaşık %20'si) o yıl "entelektüel olgunlaşan" ve sınıf arkadaşlarına kıyasla beklenenden daha iyi performans gösteren kişiler olmasının beklenebileceği söylendi. Çalışmanın sonunda, tüm öğrenciler, çalışmanın başında kullanılan aynı IQ testi ile tekrar test edildi. Hem deney hem de kontrol gruplarındaki altı sınıfın tümü, testten önce ve test sonrasına kadar IQ'da ortalama bir kazanç gösterdi. Bununla birlikte, Birinci ve İkinci Sınıflar, "entelektüel olgunlaşanlar" deney grubu lehine istatistiksel olarak önemli kazanımlar gösterdi. Bu, özellikle en küçük çocuklar için öğretmen beklentilerinin öğrenci başarısını etkileyebileceği sonucuna yol açtı. Rosenthal, öğretmen "çiçek açanlardan" haberdar edildiğinde, tutum veya ruh halinin bile öğrencileri olumlu yönde etkileyebileceğine inanıyordu.

Rosenthal, ilkokul öğretmenlerinin bilinçaltında öğrencilerin başarısını kolaylaştıran ve teşvik eden şekillerde davranabileceğini öngördü. Rosenthal, öğrencilerini öğretim yöntemlerini değiştirmeden doğal olarak teşvik edecek öğretmenleri bulmak için gelecekteki çalışmaların uygulanabileceğini teorileştirdi. Rosenthal ve Jacobson'ın Pygmalion etkisine ilişkin çalışması, hem zayıf metodoloji hem de tekrarlanabilirlik eksikliği nedeniyle eleştirildi (bkz . Sınıfta Pygmalion ).

Bu çalışmayı motive eden önceki araştırma, 1911'de psikologlar tarafından, cevap vermek için toynaklarını kullanarak matematik problemlerini okuyabilmesi, heceleyebilmesi ve çözebilmesi gerektiği için ün kazanan bir at olan Zeki Hans vakasıyla ilgili olarak yapıldı. Birçok şüpheci, soru soranların ve gözlemcilerin istemeden Zeki Hans'a işaret ettiğini öne sürdü. Örneğin, Zeki Hans'a ne zaman bir soru sorulsa, gözlemcilerin tavırları genellikle denekten belirli bir davranışı ortaya çıkarıyordu ve bu da onların beklentilerini doğruladı. Örneğin, Zeki Hans'a çözmesi için bir matematik problemi verilecek ve ayağını doğru sayıya vurdukça seyirci çok gerginleşecek ve böylece Hans'a doğru sayıda dokunmak için ihtiyaç duyduğu ipucu verecekti.[4]

Pygmalion etkisinin eleştirisi[değiştir | kaynağı değiştir]

Eğitim psikoloğu Robert L. Thorndike, Pygmalion'un öğretmen beklentilerini teşvik etmenin IQ üzerindeki etkisine ilişkin çalışmasının kalitesinin düşük olduğunu gösterdi. Çalışmadaki sorun, çocukların IQ puanlarını değerlendirmek için kullanılan aracın ciddi şekilde kusurlu olmasıydı.[5] sonunda Thorndike, Pygmalion bulgularının değersiz olduğu sonucuna vardı. Zihinsel engelliler aralığından IQ puanlarındaki artışın, öğretmen beklentilerinin değil , ortalamaya gerilemenin sonucu olması daha olasıdır.[2]

Öğrencilerin öğretmen görüşleri[değiştir | kaynağı değiştir]

Öğretmenler de sınıftaki çocuklardan etkilenmektedir. Öğretmenler, öğrencileri tarafından kendilerine yansıtılanları yansıtır. Jenkins ve Deno (1969) tarafından yapılan bir deney, öğretmenleri, öğretmenlerin dersine ya dikkatli olmaları ya da dikkatsiz olmaları söylenen bir sınıfa gönderdi. Özenli durumda olan öğretmenlerin öğretme becerilerini daha yüksek olarak değerlendireceklerini bulmuşlardır.[6] Herrell'in (1971) benzer bulguları, bir öğretmen sınıflara sıcak veya soğuk olarak ön koşullandığında, öğretmenin ön koşuluna yönelmeye başlayacağını ileri sürmüştür.[7] Bu kavramı ilerletmek için, Klein (1971), sınıf için herhangi bir ön koşuldan hala habersiz olan, ancak ders boyunca farklı hareket etmeleri talimatı verilen sınıfla dolu bir grupla dolu olan öğretmenleri içeren aynı türde bir çalışma yaptı. "Klein, öğrencilerin doğal ve olumlu koşullardaki davranışları arasında çok az fark olduğunu bildirdi." [8] Oppenlander (1969), Hawthorne etkisinin benzerlerini ortadan kaldırmak için tasarlanmış daha gözlemsel bir çalışmada, öğrencilerini bu kriterlere göre izleyen ve organize eden bir okulun altıncı sınıf öğrencilerinin en üst ve en alttaki %20'sini inceledi.

işyerinde[değiştir | kaynağı değiştir]

Çalışanın lider beklentileri, lider davranışını değiştirebilir. Bir çalışana karşı ifade edilen bu davranış, çalışanın davranışlarını liderin beklentileri lehinde etkileyebilir.[9] Bir çalışan öğrenme faaliyetlerine ne kadar çok katılırsa, liderden beklenti o kadar yüksek olur. Buna karşılık, çalışan daha fazla öğrenme davranışına katılır. Liderler, lider-üye etkileşimi (güven, saygı, yükümlülük vb.), belirli hedefler belirleme ve çalışanlar için daha fazla öğrenme fırsatına izin verme ve çalışanlara geri bildirim verme gibi daha fazla lider davranışı göstereceklerdir. Bu faktörler Rosenthal'ın Pygmalion etkisi modeli tarafından ortaya çıkarılmıştır.

Ayrıca bakınız[değiştir | kaynağı değiştir]

Kaynakça[değiştir | kaynağı değiştir]

 

  1. ^ a b Walter C. Borman, (Ed.) (2003). "Motivation". Handbook of Psychology (volume 12). John Wiley & Sons, Inc. s. 229. ISBN 0-471-38408-9.  Kaynak hatası: Geçersiz <ref> etiketi: "Mitchell" adı farklı içerikte birden fazla tanımlanmış (Bkz: Kaynak gösterme)
  2. ^ a b Raudenbush (1984). "Magnitude of teacher expectancy effects on pupil IQ as a function of the credibility of expectancy induction: A synthesis of findings from 18 experiments". Journal of Educational Psychology. 76: 85-97. doi:10.1037/0022-0663.76.1.85. 
  3. ^ Pygmalion in the classroom : teacher expectation and pupils' intellectual development. Newly expanded. Bancyfelin, Carmarthen, Wales: Crown House Pub. 1992. ISBN 978-1904424062. 
  4. ^ "CHAPTER IV LABORATORY TESTS". Clever Hans (The Horse of Mr. von Osten). Translator: Carl L. Rahn. 2010 – Gutenberg.org vasıtasıyla. 
  5. ^ Thorndike, R.L. (1968). Reviewed work: Pygmalion in the classroom by Robert Rosenthal and Lenore Jacobson. American Educational Research Journal, 5(4), 708–711.
  6. ^ Jenkins (1969). "Influence of student behavior on teacher's self-evaluation". Journal of Educational Psychology. 60 (6, Pt.1): 439-442. doi:10.1037/h0028495. 
  7. ^ Herrell, James M. "Galatea in the Classroom: Student Expectations Affect Teacher Behavior". Proceedings of the Annual Convention of the American Psychological Association (6(Pt. 2)): 521-522. 
  8. ^ Teacher-student relationships: causes and consequences. Londra: Holt, Rinehart and Winston. 1974. ss. 276-277. ISBN 0-03-085749-X. 
  9. ^ Bezuijen (2009). "Pygmalion and Employee Learning: The Role of Leader Behaviors". Journal of Management. 35 (5): 1248-1267. doi:10.1177/0149206308329966.